En el siguiente enlace se puede escuchar una conferencia del Dr. Carles Monereo sobre la evaluación auténtica y el trabajo en el marco de la teoría de competencias.
http://www.youtube.com/watch?v=tbugPz0nMyk
Algunas de las ideas que discute son las siguientes:
"Lo primero que hay que cambiar es la evaluación"
"Si queremos evaluar realmente la naturaleza en sentido estricto de la competencia, esa evaluación debe ser auténtica"
"nosotros intentamos promover que los niños sepan sintetizar información, ¿cómo? enseñándoles procedimientos como subrayar, hacer esquemas, mapas de conceptos, cuadros sinópticos, procedimientos que les ayudan a desarrollar la habilidad de sintetizar, pero llega un momento en que es importante que el alumno se de cuenta cuándo y por qué es importante utilizar el cuadro sinóptico, el mapa de conceptos, el subrayado."
"En el contexto educativo la competencia fundamental es ser capaz de gestionar el conocimiento y el aprendizaje: ser un aprendiz permanente."
"Proximidad ecológica ... se trata un poco de partir de lo que ya haces.... empezar por prácticas similares a las que ya hago... "
"recomiendo no tener en cuenta lo calificación que pone un compañero a otro compañero... sin embargo si me parece muy interesante evaluar cómo evalúan los alumnos a sus compañeros..."
"Las formas de auto y co-evaluación me parecen muy interesantes y que tienen interés desde el punto de vista de la autenticidad, pues se está enseñando a los alumnos a evaluar sus propias producciones"
"se contempla la posibilidad de que el alumno se enfrente a sucesos inesperados.... hay que ayudarl a los alumnos a enfrentarse a la incertidumbre"
"os voy a dar la oportunidad de que me hagáis una buena pregunta... yo os la voy a contestar...voy a evaluar si el alumno es capaz de escoger buenas preguntas"
R Blanco
lunes, 29 de agosto de 2011
COMPETENCIAS DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN PRIMARIA
El investigador Jose Luis Lupiáñez de la Universidad de Granada, presenta en este artículo una propuesta de competencias que debe desarrollarse durante la formación inicial de los futuros educadores, en particular quienes se encargarán de enseñar matemática en educación primaria.
Para este trabajo, se asumió la caracterización de la noción de competencia propuesta por Rico y Lupiáñez (2008, pp. 71-74), “en torno a tres componentes: unos conocimientos que pueden provenir de diferentes disciplinas, determinadas capacidades que movilizan esos conocimientos y una serie de contextos, en los que esas capacidades se ponen en juego con un determinado propósito.
Algunas de las principales ideas que respaldan este artículo se resumen en la siguiente tabla:
Autores | Ideas principales |
Achtenhagen, Oser y Renold (2006), | Señalan que la noción de competencia profesional del profesor se conceptualiza en torno a cuatro dimensiones: 1. una competencia personal ó autocompetencia, que incluye diferentes aspectos del desarrollo personal profesional como cognición, emoción, motivación, metacognición o ética. 2. una competencia cognitiva y del conocimiento del contenido, que incluye requerimientos teóricos y analíticos como para, por ejemplo, “aplicar conceptos”; 3. una competencia funcional y didáctica que comprende requerimientos técnicos, prácticos y funcionales, como para, por ejemplo, “usar herramientas, equipamiento y recursos técnicos”; y 4. una competencia social y comunicativa que incluye requerimientos interpersonales, para, por ejemplo, “interactuar en servicio de otros, y con otros. |
Delors, 1996; p. 109 | La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser |
González y Wagenaar, 2003 | Las competencias y las destrezas se entienden como conocer y comprender (conocimiento teórico de un campo académico, la capacidad de conocer y comprender), saber cómo actuar (la aplicación práctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones), y saber cómo ser (los valores como parte integrante de la forma de percibir a otros y vivir en un contexto social). Las competencias representan una combinación de atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos. |
El artículo también hace referencia a una clasificación de las competencias que se pretenden desarrollar en el Plan de Estudios del Grado de Maestro en Educación Primaria que se ha elaborado en la Universidad de Granada. Estas son clasificadas en: generales, específicas del título y específicas de la formación básica. En la siguiente tabla se muestra un ejemplo de cada una de ellas:
Tipo de competencia | Ejemplo |
Competencias Generales | |
Instrumentales | Analizar y sintetizar la información. |
Personales | Fomentar y garantizar los principios de accesibilidad universal, igualdad, no discriminación y los valores democráticos y de la cultura de paz. |
Sistémicas | Afrontar los retos personales y laborales con responsabilidad, seguridad,voluntad de autosuperación y capacidad autocrítica. |
Disciplinares y profesionales | Comprender y relacionar los conocimientos generales y especializados propios de la profesión teniendo en cuenta tanto su singularidad epistemológica como la especificidad de su didáctica. |
Competencias Específicas del Título | Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales y plurilingües. Fomentar la lectura y el comentario crítico de textos de los diversos dominios científicos y culturales contenidos en el currículo escolar. |
Competencias Específicas de Formación Básica | Desarrollar y evaluar contenidos del currículo mediante recursos didácticos apropiados y promover las competencias correspondientes en los estudiantes. |
Para el caso específico de los docentes de matemática, los autores proponen las siguientes competencias:
Tipo de competencia | Ejemplo |
sobre aprendizaje | Identificar el desarrollo individual de cada uno de los escolares. |
sobre evaluación | implementar una variedad de formas de evaluación e instrumentos para diferentes propósitos formativos y sumativos. |
Colaborativa | colaborar con diferentes colegas de matemáticas y de otras disciplinas. |
para el desarrollo profesional | participar y relacionarse con actividades de desarrollo profesional. |
Curricular | requiere de conocimientos generales sobre el currículo de matemáticas, sus finalidades, sus niveles y dimensiones, su organización; sobre historia de la matemática y de la educación matemática; sobre las matemáticas escolares y sus fuentes epistemológicas y axiológicas; sobre psicología de la educación, teorías del aprendizaje escolar y su funcionalidad en el aprendizaje de las matemáticas; sobre teorías de la enseñanza e instrucción y su funcionalidad en la enseñanza de las matemáticas; sobre marcos teóricos, principios, modalidades e instrumentos de evaluación. |
El artículo completo puede descargarse en la dirección http://funes.uniandes.edu.co/800/1/100421JLLCompetenciasMaestro.pdf
sábado, 27 de agosto de 2011
El portafolio docente, una herramienta de evaluación auténtica
En el artículo denomindo El portafolio docente a escrutinio: sus posibilidades y restricciones en la formación y evaluación del profesorado, las investigadoras Frida Díaz Barriga y María Maclovia Pérez Rendón (2010) discuten aspectos relacionados con el uso del portafolio docente como una herramienta para evaluar la labor de los educadores, más allá del uso de técnicas tradicionales como pruebas escritas o escalas de opinión.
Ellas definen el portafolio docente de la siguiente manera:
Es una selección y colección de trabajos o producciones elaboradas por el profesor – de manera individual o colectiva – que está enfocada en la planeación, conducción o evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos, y que ha sido realizada en el transcurso de un ciclo o curso escolar, en alguna otra dimensión especificado, o ajustándose a un proyecto de trabajo dado. (p. 10)
Este instrumento es una variación del portafolio, el cual se comenzó a difundir fuertemente en la década de los años ochenta, como resultado de un amplio cuestionamiento a las técnicas de evaluación existentes que consistían principalmente en pruebas escritas y que favorecían un trabajo docente en el cual era común la enseñanza directa, clases magistrales, educación centrada en el maestro.
Algunas definiciones que presenta el artículo (p. 11) son las siguientes:
Algunos aspectos que se pueden incluir en un portafolio docente:
1. Un relato autobiográfico
2. Una descripción de los cursos que imparte
3. Documentos o artefactos que avalen experiencias clave de su formación.
4. Programas, unidades didácticas o materiales de enseñanza elaboradas por el docente
5. Trabajos, pruebas, testimonios de los estudiantes con comentarios y realimentación del profesor
6. Material digital, gráfico y audiovisual que dé testimonio de la labor docente
7. Observaciones y evaluaciones que ha recibido respecto a su labor como profesor
Una de las ventajas que se ha identificado en la investigación reciente sobre el uso de este instrumento de evaluación es que “cuando se emplean para promover la actividad reflexiva e interpretativa del propio autor y lo conducen a una toma de conciencia y una autocrítica en perspectiva, es cuando se cumple el propósito más importante de este recurso pedagógico: funcionar como un andamiaje para una formación docente reflexiva” (p. 24)
Este tipo de portafolio forma parte de la evaluación denominada auténtica y alternativa.
El documento se puede consultar en la dirección http://www.raco.cat/index.php/Observar/article/view/200760/268282
COMPETENCIAS Y EDUCACIÓN SUPERIOR
JUAN JOSÉ IRIGOYEN, MIRIAM YERITH JIMÉNEZ, KARLA FABIOLA ACUÑA publicaron en el número 48 de la Revista Mexicana de Investigación Educativa del 2011 un aertículo denominado Competnecias y Educación Superior, en el cual desarrollan algunos conceptos teóricos de esta teoría y su aplicación en la educación universitaria.
Algunos de esos conceptos que desarrollan se resumen a continuación:
¿Hacia dónde apuntan las nuevas necesidades educativas? (p. 245)
un nuevo concepto de los saberes, los que ya no se consideran como entidades estáticas y reproducibles, según el modelo del saber transmitido por el docente; | la integración de las fuentes de conocimiento externas a la institución escolar en la revisión y diseño de los programas de estudio, incorporando una visión de los profesionales que conciban en su totalidad las situaciones a las que se verán enfrentados | la reflexión respecto de la difusión generalizada del conocimiento y la disponibilidad del mismo, considerando las limitaciones referidas a la adquisición y operación de la tecnología informática, la capacidad de acceso, tratamiento y asimilación del saber |
¿A qué presiones pretende responder la formación escolar por competencias?
(p. 246)
Social | Económico | Disciplinar |
al replantear una educación para la vida y para el trabajo con calidad | al responder a las demandas que las empresas hacen a las instituciones de educación superior en lo que corresponde a la formación de profesionales idóneos, lo que les permite competir con otras empresas tanto nacionales como internacionales | implica trascender del énfasis en lo puramente conceptual y discursivo a la movilización de los saberes, que demandan habilidades de búsqueda, procesamiento, análisis y aplicación del saber de manera pertinente |
¿Cómo se define el término competencia? (p. 247-249)
Díaz Barriga y Rigo (2000:79) | Mertens (1997 citado en Barrón, 2000:26) |
Se trata de una capacidad para resolver problemas que se aplica de manera flexible y pertinente, adaptándose al contexto y a las demandas que plantean situaciones diversas [...] desde la óptica de los promotores de la EBC,1 la competencia no se limita a los aspectos procedimentales del conocimiento, a la mera posesión de habilidades y destrezas, sino que se ve acompañada necesariamente de elementos teóricos y actitudinales. | [...] ciertos aspectos del acervo de conocimientos y habilidades: los necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada; la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado [...] si la competencia significa la resolución de problemas o alcanzar un resultado con criterios de calidad, por consiguiente se exige que la enseñanza sea de tipo integral, lo cual implica la combinación de conocimientos generales y específicos con experiencias de trabajo. |
Zabala y Arnau (2007:40) | (Jonnaert et al., 2006:16) |
“[...] la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales” | “[...] la puesta en marcha de un conjunto diversificado y coordinado de recursos, que la persona moviliza en un contexto determinado. Esta puesta en marcha se apoya en la elección, la movilización y la organización de recursos y sobre las acciones pertinentes que permiten un tratamiento exitoso de esta situación” |
¿Qué tipo de problemas definen el desarrollo de competencias? (p. 256)
problemas conceptuales, en donde se identifican como actividades el análisis y la explicación de los fenómenos de estudio según el ámbito de formación disciplinar | problemas metodológicos, relativos a la instrumentación de procedimientos y la medición para el estudio de las variables que se consideren pertinentes y su operación sistemática | problemas tecnológicos y axiológicos, relacionados con la adecuación y aplicación del conocimiento científico para la evaluación e intervención respecto de los problemas en circunstancias sociales genéricas |
¿Qué prácticas es necesario desarrollar en los estudiantes? (p. 260-261)
el saber hacer y decir, que consiste en demostrar destreza en el ejercicio de actividades específicas respecto de objetos, sujetos, acontecimientos y criterios normativos | el saber decir como un hacer, el cual se relaciona con las actividades referidas como actos lingüísticos, verbalizaciones o manuscritos pertinentes en una situación | el saber decir sobre el hacer, esto es, el ejercicio efectivo de actividades, su identificación y las circunstancias en qué ocurre y cómo ocurre. | el saber hacer como un decir, desempeño que se relaciona con actos exclusivamente lingüísticos respecto de textos, verbalizaciones, gráficos y símbolos, según los criterios convencionales que le dan sentido como prácticas congruentes y coherentes |
El artículo completo se puede descargar en la siguiente dirección:
Evaluación de las competencias
En el libro Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, Firda Díaz-Barriga y Gerardo Hernández abarcan el concepto de competencia.
Ellos afirman que “la competencia se concibe como una prescripción abierta que implica la capacidad de afrontar una situación compleja, con la intervención de varios saberes (…) Implica además una acción responsable y autorregulada es decir consciente, ejecutada con todo conocimiento de causa, por lo que involucra un saber ser” (p. 16)
Además citan a Jonnaert (2002) para quien las características básicas del concepto de competencia son las siguientes:
1. Una competencia se construye (no se “transmite”)
2. Está situada en contextos y situaciones pertinentes en relación con las prácticas sociales establecidas (no puede plantearse descontextualizada)
3. Requiere una práctica reflexiva
4. Es temporalmente viable (no está definida de una vez por todas)
Debido a que las competencias hacen referencia a lo que los estudiantes saben hacer, se afirma en este texto que:
La evaluación de dicho conocimiento tomará como base la ratificación, mediante evidencias, de los resultados y del nivel de desempeño alcanzado; dichos resultados se fundamentarán en los estándares de competencia. Su meta debe ser la adquisición de capacidades situadas de orden superior, relevantes para el desarrollo de la persona y para su participación social o profesional. (p. 48)
Para la evaluación de las competencias se sugiere considerar los dos siguientes aspectos (p. 370):
1. Es necesario evaluarlas en el plano de la acción
2. Se requiere el planteamiento de situaciones evaluativas auténticas y realistas.
Las actividades que deben considerarse para hacer esta evaluación, según estos autores (p. 371), son:
1. Definir el modo en que la situación problema será planteada al alumno.
2. Proponer actividades que sean abiertas.
3. Plantear situaciones que permitan evaluar la competencia en sus diversos grados de expresión y cumplimiento.
4. Proyectar situaciones ligeramente diferentes a las utilizadas en las situaciones didácticas.
5. Proponer actividades que permitan identificar en qué grado domina el estudiante cada componente que constituye la evidencia.
La referencia del texto para profundizar sobre este y otros aspectos es la siguiente:
Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Tercera edición. México: Mc Graw Hill Educación.
La evaluación auténtica: conceptos básicos
En el documento" La autenticidad de la evaluación" del Dr. Carles Monereo , este autor presenta algunos de los conceptos básicos de la teoría de evaluación auténtica que se resumen en el siguiente mapa:
domingo, 21 de agosto de 2011
Imánges sobre aprendizje cooperativo en la web
La teoría de aprendizaje cooperativo es tema de discusión en diferentes contextos educativos. A continuación se hace referencia a tres materiales que se pueden encontrar en youtube referentes a este tema.
Dirección electrónica | |
Descripción | El video es de la Fundación Omar Dengo y se llama constructores de democracia. Se presentan unas escenas de una actividad realizada en un colegio costarricense, mientras que se van narrando algunas características del aprendizaje cooperativo, como por ejemplo las etapas seguidas en esa experiencia:
Al final se presentan algunas sugerencias metodológicas. |
Dirección electrónica | http://www.youtube.com/watch?v=oPNCBdLr1S0&feature=related |
Descripción | En esta dirección se encuentra una presentación de algunos de los conceptos importantes de la teoría de aprendizaje cooperativo: Se enumeran y describen algunas estrategias: tutoría entre iguales, enseñanza recíproca, puzzle, grupo de investigación y grupo natural. Condiciones para el aprendizaje cooperativo: interdependencia positiva, interacción cara a cara, responsabilidad individual, habilidades sociales, autorreflexión grupal. |
Dirección electrónica | http://www.youtube.com/watch?v=jDzF3aHKxxM |
Descripción | En esta dirección se muestra una presentación de algunos conceptos importantes del aprendizaje cooperativo, orientándolo al trabajo a través de proyectos. Se parte de la premisa de que el conocimiento es un fenómeno social y por lo tanto el alumno no aprende aislado. Plantea la estructura de aprendizaje cooperativo como un tipo diferente al individualista y al competitivo. El trabajo cooperativo cumple con las siguientes características:
Además, se indican las características que debe cumplir un grupo cooperativo:
Se plantea que el rol del docente es el de mediador entre el contenido de aprendizaje, facilitador de la interdependencia de los estudiantes mediante la cohesión del grupo y respetando la diversidad de los alumnos. |
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