El portafolio docente, una herramienta de evaluación auténtica

En el artículo denomindo El portafolio docente a escrutinio: sus posibilidades y restricciones en la formación y evaluación del profesorado, las investigadoras Frida Díaz Barriga  y María Maclovia Pérez Rendón (2010) discuten aspectos relacionados con el uso del portafolio docente como una herramienta para evaluar la labor de los educadores, más allá del uso de técnicas tradicionales como pruebas escritas o escalas de opinión.

Ellas definen el portafolio docente de la siguiente manera:

Es una selección y colección de trabajos o producciones elaboradas por el profesor – de manera individual o colectiva – que está enfocada en la planeación, conducción o evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos, y que ha sido realizada en el transcurso de un ciclo o curso escolar, en alguna otra dimensión especificado, o ajustándose a un proyecto de trabajo dado. (p. 10)

Este instrumento es una variación del portafolio, el cual se comenzó a difundir fuertemente en la década de los años ochenta, como resultado de un amplio cuestionamiento a las técnicas de evaluación existentes que consistían principalmente en pruebas escritas y que favorecían un trabajo docente en el cual era común la  enseñanza directa, clases magistrales, educación centrada en el maestro.

Algunas definiciones que presenta el artículo (p. 11) son las siguientes:

Algunos aspectos que se pueden incluir en un portafolio docente:

1.                  Un relato autobiográfico

2.                  Una descripción de los cursos que imparte

3.                  Documentos o artefactos que avalen experiencias clave de su formación.

4.                  Programas, unidades didácticas o materiales de enseñanza elaboradas por el docente

5.                  Trabajos, pruebas, testimonios de los estudiantes con comentarios y realimentación del profesor

6.                  Material digital, gráfico y audiovisual que dé testimonio de la labor docente

7.                  Observaciones y evaluaciones que ha recibido respecto a su labor como profesor

Una de las ventajas que se ha identificado en la investigación reciente sobre el uso de este instrumento de evaluación es que “cuando se emplean para promover la actividad reflexiva e interpretativa del propio autor y lo conducen a una toma de conciencia y una autocrítica en perspectiva, es cuando se cumple el propósito más importante de este recurso pedagógico: funcionar como un andamiaje para una formación docente reflexiva” (p. 24)

Este tipo de portafolio forma parte de la evaluación denominada auténtica y alternativa.

El documento se puede consultar en la dirección http://www.raco.cat/index.php/Observar/article/view/200760/268282

COMPETENCIAS Y EDUCACIÓN SUPERIOR

JUAN JOSÉ IRIGOYEN, MIRIAM YERITH JIMÉNEZ,  KARLA FABIOLA ACUÑA publicaron en el número 48 de la Revista Mexicana de Investigación Educativa del 2011 un aertículo denominado Competnecias y Educación Superior, en el cual desarrollan algunos conceptos teóricos de esta teoría y su aplicación en la educación universitaria.

Algunos de esos conceptos que desarrollan se resumen a continuación:

¿Hacia dónde apuntan las nuevas necesidades educativas?   (p. 245)

un nuevo concepto de los saberes, los que ya no se consideran como entidades estáticas y reproducibles, según el modelo del saber transmitido por el docente;

la integración de las fuentes de conocimiento externas a la institución escolar en la revisión y diseño de los programas de estudio, incorporando una visión de los profesionales que conciban en su totalidad las situaciones a las que se verán enfrentados

la reflexión respecto de la difusión generalizada del conocimiento y la disponibilidad del mismo, considerando las limitaciones referidas a la adquisición y operación de la tecnología informática, la capacidad de acceso, tratamiento y asimilación del saber

¿A qué presiones pretende responder la formación escolar por competencias?

(p. 246)

Social	Económico	Disciplinar
al replantear una educación para la vida y para el trabajo con calidad	al responder a las demandas que las empresas hacen a las instituciones de educación superior en lo que corresponde a la formación de profesionales idóneos, lo que les permite competir con otras empresas tanto nacionales como internacionales	implica trascender del énfasis en lo puramente conceptual y discursivo a la movilización de los saberes, que demandan habilidades de búsqueda, procesamiento, análisis y aplicación del saber de manera pertinente

¿Cómo se define el término competencia?      (p. 247-249)

Díaz Barriga y Rigo (2000:79)	Mertens (1997 citado en Barrón, 2000:26)
Se trata de una capacidad para resolver problemas que se aplica de manera flexible y pertinente, adaptándose al contexto y a las demandas que plantean situaciones diversas [...] desde la óptica de los promotores de la EBC,1 la competencia no se limita a los aspectos procedimentales del conocimiento, a la mera posesión de habilidades y destrezas, sino que se ve acompañada necesariamente de elementos teóricos y actitudinales.	[...] ciertos aspectos del acervo de conocimientos y habilidades: los necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada; la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado [...] si la competencia significa la resolución de problemas o alcanzar un resultado con criterios de calidad, por consiguiente se exige que la enseñanza sea de tipo integral, lo cual implica la combinación de conocimientos generales y específicos con experiencias de trabajo.
Zabala y Arnau (2007:40)	(Jonnaert et al., 2006:16)
“[...] la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales”	“[...] la puesta en marcha de un conjunto diversificado y coordinado de recursos, que la persona moviliza en un contexto determinado. Esta puesta en marcha se apoya en la elección, la movilización y la organización de recursos y sobre las acciones pertinentes que permiten un tratamiento exitoso de esta situación”

¿Qué tipo de problemas definen el desarrollo de competencias? (p. 256)

problemas conceptuales, en donde se identifican como actividades el análisis y la explicación de los fenómenos de estudio según el ámbito de formación disciplinar

problemas metodológicos, relativos a la instrumentación de procedimientos y la medición para el estudio de las variables que se consideren pertinentes y su operación sistemática

problemas tecnológicos y axiológicos, relacionados con la adecuación y aplicación del conocimiento científico para la evaluación e intervención respecto de los problemas en circunstancias sociales genéricas

¿Qué prácticas es necesario desarrollar en los estudiantes? (p. 260-261)

el saber hacer y decir, que consiste en demostrar destreza en el ejercicio de actividades específicas respecto de objetos, sujetos, acontecimientos y criterios normativos

el saber decir como un hacer, el cual se relaciona con las actividades referidas como actos lingüísticos, verbalizaciones o manuscritos pertinentes en una situación

el saber decir sobre el hacer, esto es, el ejercicio efectivo de actividades, su identificación y las circunstancias en qué ocurre y cómo ocurre.

el saber hacer como un decir, desempeño que se relaciona con actos exclusivamente lingüísticos respecto de textos, verbalizaciones, gráficos y símbolos, según los criterios convencionales que le dan sentido como prácticas congruentes y coherentes

El artículo completo se puede descargar en la siguiente dirección:

http://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php?idm=es&sec=SC03&&sub=SBB&criterio=ART48010

Evaluación de las competencias

En el libro Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, Firda Díaz-Barriga y Gerardo Hernández abarcan el concepto de competencia.

Ellos afirman que “la competencia se concibe como una prescripción abierta que implica la capacidad de afrontar una situación compleja, con la intervención de varios saberes (…) Implica además una acción responsable y autorregulada es decir consciente, ejecutada con todo conocimiento de causa, por lo que involucra un saber ser” (p. 16)

Además citan a Jonnaert (2002) para quien las características básicas del concepto de competencia son las siguientes:

1.                  Una competencia se construye (no se “transmite”)

2.                  Está situada en contextos y situaciones pertinentes en relación con las prácticas sociales establecidas (no puede plantearse descontextualizada)

3.                  Requiere una práctica reflexiva

4.                  Es temporalmente viable (no está definida de una vez por todas)

Debido a que las competencias hacen referencia a lo que los estudiantes saben hacer, se afirma en este texto que:

La evaluación de dicho conocimiento tomará como base la ratificación, mediante evidencias, de los resultados y del nivel de desempeño alcanzado; dichos resultados se fundamentarán en los estándares de competencia. Su meta debe ser la adquisición de capacidades situadas de orden superior, relevantes para el desarrollo de la persona y para su participación social o profesional. (p. 48)

Para la evaluación de las competencias se sugiere considerar los dos siguientes aspectos (p. 370):

1.                  Es necesario evaluarlas en el plano de la acción

2.                  Se requiere el planteamiento de situaciones evaluativas auténticas y realistas.

Las actividades que deben considerarse para hacer esta evaluación, según estos autores (p. 371), son:

1.                  Definir el modo en que la situación problema será planteada al alumno.

2.                  Proponer actividades que sean abiertas.

3.                  Plantear situaciones que permitan evaluar la competencia en sus diversos grados de expresión y cumplimiento.

4.                  Proyectar situaciones ligeramente diferentes a las utilizadas en las situaciones didácticas.

5.                  Proponer actividades que permitan identificar en qué grado domina el estudiante cada componente que constituye la evidencia.

Algunos instrumentos sugeridos para realizar esta evaluación son las rúbricas y los portafolios, los análisis de casos y los proyectos.
La referencia del texto para profundizar sobre este y otros aspectos es la siguiente:

Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Tercera edición. México: Mc Graw Hill Educación.

La evaluación auténtica: conceptos básicos

En el documento" La autenticidad de la evaluación" del Dr. Carles Monereo , este autor presenta algunos de los conceptos básicos de la teoría de evaluación auténtica que se resumen en el siguiente mapa:

Imánges sobre aprendizje cooperativo en la web

La teoría de aprendizaje cooperativo es tema de discusión en diferentes contextos educativos. A continuación se hace referencia a tres materiales que se pueden encontrar en youtube referentes a este tema.

Dirección electrónica	http://www.youtube.com/watch?v=VIqAssF3AMU
Descripción	El video es de la Fundación Omar Dengo y se llama constructores de democracia. Se presentan unas escenas de una actividad realizada en un colegio costarricense, mientras que se van narrando algunas características del aprendizaje cooperativo, como por ejemplo las etapas seguidas en esa experiencia: Presentación de la actividad Conformación de grupos al azar. Consignas para garantizar la integración positiva y la responsabilidad compartida. Asignación de roles. Trabajo en pequeños grupos y monitoreo del docente. Evaluación del aprendizaje y del proceso grupal. Al final se presentan algunas sugerencias metodológicas.
Dirección electrónica	http://www.youtube.com/watch?v=oPNCBdLr1S0&feature=related
Descripción	En esta dirección se encuentra una presentación de algunos de los conceptos importantes de la teoría de aprendizaje cooperativo: Se enumeran y describen algunas estrategias: tutoría entre iguales, enseñanza recíproca, puzzle, grupo de investigación y grupo natural. Condiciones para el aprendizaje cooperativo: interdependencia positiva, interacción cara a cara, responsabilidad individual, habilidades sociales, autorreflexión grupal.
Dirección electrónica	http://www.youtube.com/watch?v=jDzF3aHKxxM
Descripción	En esta dirección se muestra una presentación de algunos conceptos importantes del aprendizaje cooperativo, orientándolo al trabajo a través de proyectos. Se parte de la premisa de que el conocimiento es un fenómeno social y por lo tanto el alumno no aprende aislado. Plantea la estructura de aprendizaje cooperativo como un tipo diferente al individualista y al competitivo. El trabajo cooperativo cumple con las siguientes características: Las metas son compartidas Cada individuo trabaja para maximizar su aprendizaje y el de los otros miembros del equipo. Todos trabajan por el logro de los objetivos. Importa la competencia social. Además, se indican las características que debe cumplir un grupo cooperativo: Interdependencia positiva Interacción promocional cara a cara. Responsabilidad y valoración personal. Habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeños. Procesamiento en grupo Se plantea que el rol del docente es el de mediador entre el contenido de aprendizaje, facilitador de la interdependencia de los estudiantes mediante la cohesión del grupo y respetando la diversidad de los alumnos.

Algunas estrategias para promover el aprendizaje cooperativo

En el libro Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, Díaz-Barriga y Hernández (2010)  proponen una lista de estrategias que el docente puede utilizar para fomentar el aprendizaje cooperativo (páginas 101 a 105).

A continuación se describen cinco de ellas:

Nombre de la actividad	Descripción
El rompecabezas, de Eliot Aronson y colaboradores	Los estudiantes se dividen en grupos de seis, el contenido con el que se desea trabajar se divide en tantas secciones como miembros tiene el grupo de modo que cada uno debe estudiar una parte. Luego los miembros de cada grupo que han leído el mismo material se reúnen a discutirlo para conformar un grupo de “expertos” en el tema. Luego cada uno regresa a su grupo original y comparte con los demás el fragmento que le correspondió.
Aprendiendo juntos de D. Johnson, R. Johnson y colaboradores.	Se compone de cuatro fases: Selección de la actividad de alto nivel: solución de problemas, aprendizaje conceptual, pensamiento divergente o creatividad. Toda de decisiones respecto al tamaño de grupo, asignación, materiales, etc, conforme a los principios del aprendizaje cooperativo. Realización del trabajo en grupo contemplando los principios básicos de la cooperación. Supervisión de los grupos de parte del docente y procesamiento con la participación y reflexión de los mismos equipos.
Investigación en grupo de Shlomo Sharan y Yel Sharan.	Los estudiantes trabajan en grupos de 2 a 6 miembros. Utilizan herramientas como la investigación cooperativa, discusiones grupales, planificación de proyectos. Se elige un tema que debe ser estudiado por toda la clase, cada grupo realiza tareas individuales y prepara un informe grupal para presentar al resto de la clase.  Los pasos que conforman la estrategia son: Selección del tópico Planeación cooperativa de metas, tareas y procedimientos. Implementación. Análisis y síntesis de lo trabajado y del proceso seguido. Presentación del producto final. Evaluación.
Cooperación guiada o estructurada de O`Donnell y Dansereau	Estrategia dirigida al trabajo con estudiantes universitarios para mejorar la comprensión de lectura. Se realiza en parejas de alumnos con condiciones similares con respecto al desempeño académico o al nivel de conocimientos que poseen para realizar la tarea. El docente divide el texto en secciones y los estudiantes se alternan para asumir los roles de aprendiz-recitador y oyente-examinador. Se siguen los siguientes pasos: Ambos leen la primera sección del texto. Uno de los miembros retoma y explica la información sin ver la lectura. El otro participante realimenta al primero sin ver el texto. Ambos trabajan la información para mejorar la comprensión. Ambos leen la segunda sección del texto. Se intercambian los roles para realizar la misma actividad que antes. Se repite el proceso anterior hasta que se acaben las secciones.
Controversia académica de D. Johnson y R. Johnson.	Permite emplear el conflicto intelectual para promover la calidad del pensamiento crítico, la toma de decisiones y la solución de problemas. Contribuye al fortalecimiento de relaciones interpersonales y a la toma de posturas. Los estudiantes deben investigar y definir una postura que se sustente en evidencias y argumentos, y refutar posiciones opuestas. Debe seguir los siguientes pasos: Organizar la información y derivar conclusiones. Presentar y defender posiciones. Propiciar la incertidumbre creada por el desafío que representan los puntos de vista opuestos. Curiosidad epistémica y toma de perspectivas. Recapitulación, síntesis e integración.

Experiencias de aprendizaje cooperativo en Matemática

Rosa María Pons*, María Elena González-Herrero y José Manuel Serrano realizaron una investigación de tipo experimental, en la cual compararon los resultados de trabajar con grupos experimentales utilizando metodologías de trabajo cooperativo para el aprendizaje de conceptos matemáticos. El estudio se denomina Aprendizaje cooperativo en matemáticas: Un estudio intracontenido y se puede descargar en

http://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/8175/1/Aprendizaje%20cooperativo%20en%20matematicas.%20Un%20estudio%20intracontenido.pdf

Algunos de los conceptos más importantes del artículo se resumen a continuación:

La mejora de la calidad de la enseñanza de las matemáticas supone la consideración simultánea de dos características fundamentales para el proceso de enseñanza y aprendizaje de esta disciplina:

La naturaleza de las matemáticas: Es muy frecuente su consideración de materia cuyo estudio sólo puede ser afrontado en solitario, sin más posibilidad de relación interpersonal de los alumnos que la derivada de su proximidad espacial en el aula o, en el mejor de los casos, de la valoración social que sus compañeros y el mismo profesor le ofrecen como consecuencia de los resultados obtenidos Es necesario urgir a los docentes a que tengan en cuenta los resultados de las numerosas investigaciones realizadas en este campo, en las que se muestran diferentes maneras de atender a las exigencias impuestas por la naturaleza de las matemáticas (jerarquización de los contenidos) durante el proceso de construcción del conocimiento (exploración de la realidad e intervención sobre ella, conceptualización perso-nalizada, diversificación de los procedimientos seguidos, etc.).

El papel desempeñado por el principal agente del proceso de aprendizaje: el alumno, generalmente limitado a la recepción de información y al cumplimiento de las instrucciones que el profesor tenga a bien transmitirle y sin que, en la mayoría de los casos, exista posibilidad para el menor de los cuestionamientos.

Sobre el papel del profesor:

Resultados de algunas investigaciones: Los efectos del aprendizaje cooperativo sobre el desarrollo de las habilidades matemáticas están condicionados por la experiencia previa que tenga el profesor con pequeños grupos y por la forma en que promueve la interdependencia, es decir, por su pericia en la aplicación del método.

Funciones que el profesor debe llevar a cabo en el desempeño de su rol en el aula cooperativa: Construcción del sistema social del aula  Planificación de la actividad de aprendizaje Asignación de responsabilidades

Sobre el aprendizaje cooperativo

Tiene poco más de tres décadas de historia y existen muchas cuestiones aún por resolver. Una de estas cuestiones es la de los efectos del aprendizaje cooperativo en relación con el tipo de tarea.

Aspectos relevantes: Interacción directa Interdependencia positiva Proceso de grupo Responsabilidad individual

"Cooperar en la acción viene a ser operar en común, es decir, el ajustar mediante nuevas operaciones (cualitativas o métricas) de correspondencia, reciprocidad o complementariedad, las operaciones realizadas por cada uno de los colaboradores. Y así sucede en todas las colaboraciones concretas: el seleccionar conjuntamente objetos según sus cualidades, el construir entre varios un esquema topográfico, etc., viene a ser coordinar las operaciones de cada colaborador en un sistema operatorio único, cuyos propios actos de colaboración constituyen las operaciones integrantes" (Piaget, 1965, p. 91).

Comparación entre el grupo control (trabajó con clase tradicional) y los grupos experimentales (con actividades de cooperación)

Se han producido diferencias significativas, en rendimiento, entre los grupos experimentales y el grupo control (siempre a favor de los experimentales).

Los sujetos de los grupos experimentales manifiestan una mejora de rendimiento mucho más alta en los bloques cuyos contenidos, o eran novedosos, o habían sido trabajados poco anteriormente por tratarse de contenidos específicos de las operaciones formales y que, por lo tanto, sólo podían haberse abordado a partir de primero de la ESO.

La utilización de una metodología cooperativa posibilita una mejora sustantiva del rendimiento académico en matemáticas, cuando se comparan sus resultados con las situaciones de aprendizaje tradicional que, normalmente, se desarrollan a partir de modelos individualistas y con una mayor o menor carga de competitividad.